课程与教学概论.doc

第一章：课程与教学概论 课程观念的变化：（1）、强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机融合，课程观念呈现从学科中心到以人为本的转向。（2）、课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。（3）、强调师生的经验、环境、教材等因素整合的广阔的课程资源新视野（4）、从只关注显性课程到强调显性与隐性课程并重。 课程论的产生与发展（代表人物及著作）：1902年，杜威《儿童与课程》（最早）；1918，博比特《课程论》；中国:1989,陈侠《课程论》；1989，钟启泉《现代课程论》 教学观念的变化：（1）、教学是一种交往活动。教学作为人类的一种重要的社会活动，其本质也是人与人之间的交往（2）、教学是一种意义建构。教学其实是要构筑一种促进学习者主动进行知识与意义建构的环境，把学习的主动权交给学习者，让他们自己尝试去理解事物，去探索和建构知识。（3）、教学是师生主动开发资源，不断创生课程的过程。（4）、“教”服务于“学”，，服务于学生主动地探索性的学习。 教学论的产生与发展：世界上最早的教育学专著《学记》；教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉特克；1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》一书问世标志着教学论的诞生。 课程与教学的关系：（1）、“小课程观与小教学观”：课程与教学分离。课程和教学相互独立，互不交叉。二者是两个不同的范畴，其间有着明确的界限和分工。 （2）、“大教学观”：教学包含课程。可称为教学内容所取代，可成熟与教学论研究的范畴。 （3）、 “大课程观”：课程包含教学。课程是一项完整的系统工程，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成其中的可课程实施即教学，教学是课程系统中的一个环节（4）、“整合观”：课程与教学论。该观念发端于杜威的实用主义教育思潮。课程与教学是一个有机的共生的整体，即教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一，二者是同一事件的两个角度，两个方面。 第二章 课程与教学理论基础 1、课程与教学的教育学基础：（1）、教育本质论（2）、教育功能论（3）、教育目的论（4）、师生关系论 2、课程与教学的心理学基础：以心理学作为课程与教学理论的基础，最早源溯于亚里士多德；但真正将其建立在心理学基础上的是赫尔巴特。 （1）、行为主义心理学对课程与教学的影响：A、主张把课程目标和内容分解成小单元，然后按照逻辑程序排列，步步递进强调程序教学法，教学中的强化和矫正。B、强调行为目标C、在课程内容方面强调由简到繁的累积D、在教学方法上强调基本技能的训练E、主张采用各种媒介进行个别教学F、提倡教学设计或系统设计的模式G、主张开发各种教学技术H、注重教学绩效、成本——效应分析和目标管理。 （2）、皮亚杰的发生认识论对课程与教学的影响：强调课程内容的独立性和完整性兼顾内容之间的联系性和衔接性。（3）、加涅的信息加工理论对其影响：A、课程应有吸引力适应认知兴趣和需要。B、课程内容的组织注重逻辑性、层次性有意义性。C、课程内容的量要适当。D、增强学生应用知识的灵活性和正确性。 3、多元智能理论：由美国心理学家加德纳于1983年创用《智能的结构》。 对课程与教学的影响：（1）、办学上：主张学校教育的宗旨应是开发多元智能并帮助学生发现适合其智能特点的的职业和爱好，学校应该是以个人为中心的学校（2）、课程上：主张设置多元智能课程。幼儿早期是“多彩光谱式学习”；小学阶段应该实行重点实验学校；初中阶段实行“多元智能”；高中阶段实行“艺术智能”。（3）、教学上：多元智能理论特别关注个体智能的差异对教学的意义，在教学理念上赞成在教学过程中学生具有主动性、生成性、建构性等。 4、课程与教学的社会学基础：功能理论、冲突理论、解释理论、 第三章：课程与教学发展历程 1、我国古代的课程：（1）、西周：六艺（礼、乐、射、御、书、数）（2）、春秋战国：儒家的“六经”课程（3）、六经课程、五经博士（4）、魏晋南北朝：颜之推《颜氏家训》提出设置五经、百家群书（佛家、道家）杂艺（琴、棋、书、画、数、医、射、投壶）农事等方面的课程（5）、隋唐：儒家经学（6）、宋元明清：四书（大学、中庸、论语、孟子）及朱熹《四书集注》《四书章句集注》、五经（诗、书、礼、易、春秋） 2、我国古代教学原则：因材施教、启发诱导、循序渐进、温故知新、尊德性道学问、知行结合。 教学方法：学、问、思、辨、习、行 3、我国近代的课程与教学：1839年美国传教士布朗在澳门开办马礼逊学堂，这是我国第一所教会学校。 三个学制：1904《奏定学堂章程》，癸卯学制；1913蔡元培主持《壬子癸丑学制》；1922年《壬戌学制》即“六三三学制” 4、西方课程：七艺（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）；武士七艺：击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、颂诗。 注：柏拉图最早表达了德智体美和谐