第四讲信息技术与课程整合的理论.ppt

第四讲 信息技术与课程整合的指导理论(一) 主讲人：马秀芳 华南师范大学 教育信息技术学院 2009-03-17 问题 知识是如何存在的？客观的？or主观的？ 学习是如何发生的？教师传递的？学生建构的？ 怎样的教与学方式才是最优的？ 信息技术与课程整合的指导理论 建构主义的答案 一、建构主义的基本观点 包括以下两个方面： 知识观 学习观 （一）建构主义的知识观 建构主义在一定程度上，对知识的客观性和确定性提出质疑。 建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调： 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。 建构主义认为： 知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。 尽管建构主义有不同倾向，但它们都以不同的方式、在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。 （二）建构主义的学习观 建构主义认为： 知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。 建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 1、“情境”： 学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。 要求：在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 传统教学对学习基本持“去情境”的观点，认为知识一旦从具体情境中抽象出来，成为概括性的知识，它就具有了与情境的一致性，反映了具体情境的“本质”。 然而，情境总是具体的，千变万化的，各种具体情境之间并没有完全普适的法则。 因此，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。 布朗（J.S. Brown）等提出了 “情境性学习”（situated learning）。认为： 概念性的知识从情境中抽象出来，限制了教学的有效性。 主张：通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。 2、“协作”： 协作发生在学习过程的始终。 协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 3、“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。 学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划 会话还可以理解为学习者与学习群体反复互动的过程； 协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享； 会话是达到意义建构的重要手段之一。 建构主义认为： 每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论； 而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，协作完成一定的任务，共同解决问题； 在这个过程中，学习者可以看到、听到与自己不同的理解，从而超越自己，促进对知识的更深入、全面的理解。 同时，学习者在聆听、理解和辨别、推断、概括自己和他人观点的同时，也可以不断反思自己的认知过程，在与他人的协作会话中进行高水平的思维活动，从而形成更丰富、更灵活、更深刻的理解。 4、“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。 所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。 在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式” 。 由以上所述的“学习”的含义可知， 学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。 换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 建构主义充分强调了学习的主动性，强调了学习者以原有知识经验为基础所进行的意义建构，学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。 二、建构主义对信息技术与课程整合的指导作用 （一）重视重视学习情景的创设 （二）重视师生角色与方