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走在课改路上,不时采撷一枝花 　　摘要：在课改理念指导下设计“化学反应的方向”一课，注重学生的自主求知过程、能力与情感的发展体验过程体验和实践课改对课堂结构和人才结构的优化调整 关键词：课改；自发；方向性；熵；能量 文章编号：1008-0546（2017）04-0008-03 中图分类号：G633.8 文献标识码： 都说：“浴火凤凰，涅??重生。”课改亦是如此。一路走来，其间饱尝了艰难与苦涩、迷惘与沮丧、激动与欣慰等各种错综复杂的滋味，相信也只有身在课改阵地的老师才能体会得到。因为坚信，所以坚持，于是思考，因此收获 在体验了课改的点点滴滴之后，笔者领悟到了课改的真谛：课改并不一定需要“交流展示”“合作学习”或“导学案”等“指令性动作”，也未必是“将教师的讲解精确地限制在多少分钟之内”“学生要在周围四面黑板上都写满答案”或“各种五花八门的课堂模式”等成文或不成文的“硬性规定”。课改的首要条件是教师理念到位了没有？教师是否真的开始关注学生学习方式的转变？是否真的关注他们能否实质性地经历情感体验的过程？为了达到这些变化，教师是否深入地去思考如何设计学生学的内容、怎样从学的角度去评价课堂效果？如果教师的认识能有这样的转变，我相信任何“招数”都是细枝末节，任何教学方法也都可能是有效的，因为教育界里一直都是“合适的就是最好的” 在经历了一年多的课改后，现在每逢备课，笔者的焦点已经不自觉地落在“设计学习活动”上；课堂上，总会习惯性地留出空白让学生内化整理知识；习题分析时，总会先让学生小组解决一些问题，倾听学生的想法，然后集中解决核心问题；听课时总在思考如何将教师喋喋不休的讲解转变成学生自主建构的素材……这些也许都是课改留下的“印记”吧！ “化学反应的方向性”是笔者在课改过程中收获的一堂课。笔者将之作为课改的成果与同行们一起分享，也希望自己能够在课改的道路上继续采撷更多枝“花” 一、 传统教学的研究分析 在同组老师执教了本节课后，我们进行了研讨，发现存在以下几个问题： 问题1：部分认知存在混乱。如，学生对“自发反应”和“自发进行”?筛龈拍钣兴?混淆，潜意识里认为“自发反应就一定能自发进行”；对“需要加热的反应是自发反应”和“催化剂不能改变反应的方向性”存在惯性障碍，对“两种判据出现矛盾时，反应的方向性取决于温度”，缺乏思维的深加工过程，印象不深刻，造成应用时比较机械、生硬 问题2：学科知识价值不明确。学生对判断“反应方向性”的实际意义不明确，未认识到“方向性”是研究一个化学反应的首要环节，未建立起“方向”与“速率”和“限度”的关系；教师对“熵”概念的教学停留在文字本身，没有揭示出“熵原理”的普适性与精辟性，学生难以从课堂中的例子延伸到生活中，难以对自然界中的其他现象作出方向性的判断，也就没有领悟到本节课的社会价值，因此也没能适时激发出学生的学习动机 问题3：学科思想观念与方法渗透不够。本节课需要从变化观、能量观和微粒观入手探寻化学反应的原理。从能量观角度研究物质的转化收获能量判据，从微粒观角度研究物质的转化收获熵变判据，结合这两种视角就能体会到吉布斯自由能公式的科学性。而在分析得到这些判据的过程中是引导学生从现象深入本质、从宏观步入微观，使用类比迁移、归纳演绎、实证分析等思想方法的良好契机，也增强了学生对学科思想观念的认同感，但从整节课的教学过程看，这方面的教学功能显然是比较缺失的。教师最后也没有检测评价学生观念形成情况，也就未能帮助学生形成“活”的“真知”，发展出应有的逻辑思维能力 问题4：学生的学习方式仍旧传统单一。这节课教师主要采用讲授法，学生单方面倾听教师建构新知，整个学习过程处于比较被动的状态，学生自主发现现象、探寻规律、查阅资料、建构新知的过程没有展开。在这样的教学体系下，容易造成只有记忆，没有思想 在梳理了教与学的研究基础上，笔者对教学设计作出以下调整： 第一，对学生有疑问的知识点在课堂上有意着墨，通过设置情境有效对比、典型案例分析、实验或模型演示等方法为学生搭建脚手架，试图解决困惑。第二，对教学内容的顺序进行适当调整。虽然在教学时一般会遵循由浅入深的方式，从能量再到熵变，比较符合学生的心理接受规律，但是这样安排会存在一个问题：这节课本身比较抽象，学生一直处于推理分析过程，熵概念作为一个重难点，安排在后面才登场，可能不利于概念的突破。教学中尝试改下剧本，一开始就把“熵”揪出来好好认识一下；之后让“能量”和“熵变”并驾齐驱；再到二者作用效果不一致时，让学生通过实际例子来权衡“能量”与“熵变”势力的高下，从而感悟“吉布斯自由能”判据的合理性；最后，再回归到”熵原理”，欣赏“熵”在生活中和自然界中的“王者”角色。第三，对学生的学习任务重点设计，突破教师讲解代替学生自主