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关于教学过程本质与内涵理论探究 　　教学的根本目的是促进学生发展。教学对儿童心理发展的促进作用令人惊叹不已。本文就从促进学生心理发展的视角对教学过程进行一番审视。 　　一、教学过程是一种特殊的认识过程 　　1.教学认识的特性 　　作为一种人类认识,教学认识遵循人类认识过程的普遍规律:认识是主体对客体的能动反映,是主观见之于客观的过程。认识的一般过程是由感性认识发展到理性认识,再由理性认识发展到实践。教学认识的特殊性表现在三方面。第一,在认识的条件方面,有教师教。教师是教学的主导,主导作用表现在,教师要对学生进行价值引导,调动其学习积极性,发展其主体性。第二,在认识的对象方面,以间接经验为主。与学习间接经验相比,学生学习的直接经验较少,并且学习直接经验的目的在于更好地同化间接经验,更好地吸收间接经验。第三,认识的任务具有教育性(发展性),即教学以促进学生发展为宗旨,具有促进个体发展的突出功能。[1] 　　2.教学认识的活动机制 　　教学认识主要是通过学生个体的认识活动而使学生主体的认知图式不断建构的过程,是通过同化与顺应两种机制而实现的平衡化过程。同化是指主体将遇见的事物吸纳到已有的图式,对既有知识的类推运用;顺应是指当原有的图式不能同化新知识时,认知主体改变已有图式以适应外部事物的过程,它的实质是建立新图式,产生智力发展的过程;平衡化是指认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的过程,也是认知结构进行自组织的过程。[2] 　　教学就是促进学生主体活动的双向转化:内化和外化。内化是主体曾经的实际动作在大脑中“沉淀”,“结晶”为认知图式的过程,是从感觉运动向思维过渡。即先是通过对实物的操作进行具体动作思维,同时用言语来表述,进而脱离直观,借助表象进行思维,最后,在此基础上进行符号操作,进而实现知识的内化。内化包括两方面的工作。一是“将知识打开”,把客观知识含有的活动方式以最适合学生学习的形式进行还原、展开、重演、再现。这个工作既受到知识所含活动方式的制约,又受到学生身心发展水平和学习规律的制约。二是活动简化,学生从具体的动作思维上升到表象思维,再从??象思维上升到符号思维。[3] 　　外化是指:“通过活动基础上的语言编译机制,思维被主体转化为外部的动作,从而建立客体的关系与变化结构。”其过程是“把此前领会的知识通过操作和言语呈现出来,在教学实际工作中就是练习、实习、实验、操作、问答、考试,包括审题、解题、演算、判断等过程。”[4] 　　3.教学认识的功能 　　教学认识的功能有四个。第一,建构知识系统。主体的知识系统是整个心理结构的基础和主轴,任何心理的发展都要以此为基础。通过教学过程,系统的科学知识为学生所掌握,并转化为个体内在的认知(知识)结构。第二,提升认知能力。学生的认知能力是个体学习科学知识的各种能力,包括记忆力、观察力、思维力、想象力和创造力等基础能力;个体学习某一门科学知识的特殊能力;学习科学知识的策略和方法。第三,获得技能、技巧。这些技能、技巧包括:学习各门科学的基本技能、技巧;人类认识和改造客观世界的基本技能、技巧。第四,改造和提升思想观念。学生在学习科学知识时,各门科学知识所渗透的价值观念以及学习的方式和方法都对其情感、态度、价值观的发展起到了“潜移默化”的作用。 　　二、教学过程是一种特殊的交往过程 　　1.教学交往的特性 　　教学交往遵循人类交往的一般规律――通过以对话为核心的人与人的相互作用而达成相互理解,但教学交往也具有特殊性。第一,特殊的交往目的。教学交往是使学生学习社会规范以促进个体社会化。个体社会化的核心是个体通过社会规范的学习建构个体的品德结构,获得人际交往经验,进而提升处理“群己矛盾”的能力。第二,特殊的交往内容。教学交往的内容是经过选择、净化的人类文化的精华。第三,特殊的交往主体。教师与学生是教学交往的主体。第四,特殊的交往情境。教学交往的情境限于学校。 　　2.教学交往的活动机制 　　从道德情感发展角度看,教学交往过程是学生个体的“超我”与“本我”之间矛盾斗争的过程,也是学生主体的“自我”形成与壮大的过程;从道德认知发展的角度看,教学交往应遵循并促进学生个体的道德认知的发展水平;从道德行为发展的角度看,教学交往是学生个体内在因素与外在环境因素交互作用、交互影响的结果;从社会规范的接受过程角度看,道德学习的阶段包括依从、认同和信奉三个阶段;从教学交往与社会交往的关系看,社会的关系结构最终决定教学中的人际关系结构。换句话说,教学中的人际结构是社会关系结构的缩影;教学交往活动的内化,遵循着从具体交往中人与人相互作用到形成同种交往活动的具体规则,再到同种交往规则的符号化,最后到形成普遍交往规则的规律。[5] 　　3.教学交往的功能 　　教学交往的功能有四个。第一,形