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关于高师语文单元教学思考 　　内容摘要：当前高师语文教育采用的多为单元教学方式，该方法旨在通过精讲单元内一两篇重要篇章的基础上，带动学生对其余文章的理解，从而有效提高课堂教学的效率。然而，结合课堂教学实践的结果来看，这种方法由于在组织形式上、对课本解读的个性差异以及学习主体的能动性的调动上都存在很多问题，对单元教学的思考与探究就有了重要意义。 　　关键词：高师语文 单元教学 问题 探究 　　单元教学，准确来说，就是用一个个单元作为教学的基本单位，从整体出发，统筹安排，通过一两篇课文的精讲学习，带动单元中其他课文的自读，以点带面，从而达到举一反三效果的一种教学方式。这种教学力图体现教学的连续性、整体性和阶段性的特点，把语文教学的总目标分解到各个教学单元中，以分头突破，循序渐进地达到教学的总目标，并把教师教和学生学有机结合，以提高教学效率。可是，通过近几年在高等师范院校的从教经历以及个人的探索和追寻，笔者逐渐发现语文单元教学在理论和实践中存在着一定的问题。本文就试着从高等师范院校语文单元教学存在的问题出发，进行了细致而严谨的探讨。 　　一.是否应该采取系统化、逻辑化的方式进行组织 　　在系统论的指导下，单元教学强调“阶梯性”和“系统性”，要求每个单元都具有独立性、层次性和积累性，呈深浅、难易的序列变化，单元与单元之间、同一单元的选文之间应有合理的梯度。然而纵观当下的高等师范院校所用的语文教材，几乎历来都是以文选式编排的，语文知识不是集中、系统性的阐述，而是分散、重复并综合地融会于一篇篇选文之中，每篇文章都是语文知识的综合体。所以不论采用什么方式组织单元，单元内的选文与选文之间，一个单元和另一个单元之间，在知识结构的渐进性和梯度方面都不明显，不可能具有这种序列性和系统性。尽管教材的编者已经尽可能地考虑把每个单元都变成有内在联系的有机整体，但是实际上，每篇文章都有各自不同的写作意图和表情达意的方式，不论是从内容上还是从形式上都很难找到篇与篇之间内在的衔接点。硬性区分的讲读课文和自读课文之间也缺乏一脉相承的相同点和相关点。 　　1962年教育界提出“双基教育”的口号，强调基础知识、基本技能，强调学科知识体系的严密性和系统性，直至二十世纪九十年代初，语文教学仍是延续、承继这一思路。而单元教学正是在这样的背景下被纳入了语文教学的正轨并发展至高峰的，因此不可避免地带有严重的课程教材的学科本位倾向。它试图以系统化、逻辑化的方式进行分解、组织教材和教学，这不仅与语文教学内容的性质不相适宜，而且也不符合目前课程纲要提出的淡化知识和学科本位，强调情感态度价值观过程与方法等方面的要求。 　　二.追求速效迁移目标存在的问题 　　语文单元教学的基础理论是迁移，教师重点讲解单元内一两篇讲读课文，从而引导学生自学单元内其他课内外自读课文。也就是说，希望学生能把在讲读课文上学到的知识和方法迅速迁移到自己的自学实践中，以达到以点带面、举一反三的目的。但是，语文学科的特点决定这样的追求和努力难以在具体的语文实践中实现，一些错误的认识和做法产生了强大的误导作用。 　　首先，语文知识不能直接迁移为语文能力。针对单篇教学的随意性和无序性，语文单元教学力图在每个单元中都设置“知识点和训练点”，并将其分解到各篇文章中，从而由篇到单元，由单元到册，由册到年级，将知识点连缀起来，以求获得系统化的语文知识，并且认为在获得语文知识的同时，其语文能力也将得以提高。知识在一定条件下是能力形成的前提条件，语文能力的形成也确实需要理性知识的指导，但是语文知识并不能直接迁移为语文能力。学生听说读写能力的发展主要不是靠掌握系统的汉语知识、文体知识、文学知识，而是靠语言实践，即在对一篇篇课文品味理解的实践中，通过感受、领悟、积累、运用来逐步提高。因此，不能一蹴而就的语文能力也就不能仅靠语文知识来直接迁移转化。 　　在现代信息社会中，随着知识更新和激增速度的日益加快，知识的学习也日益成为一个终生的过程。从这个角度讲，让学生通过单元教学掌握系统的知识不再那么重要，甚至学生在学校里多学一点知识还是少学一点知识也不像过去那么重要了。在学校教育中，越来越重要的是能够激发学生求知的渴望，培养学生积极主动的学习态度、科学而个性化的思维方式和持续发展的潜在能力。这也正是一些人对教育的理解，所谓教育就是学生遗忘了所有在学校所学的东西后，仍能留存的东西。 　　其次，讲读课文无法举一反三地带动自读课文。学习论的迁移理论告诉我们，学习材料之间的关系是能够产生迁移不可缺少的因素，学习迁移的范围与效果的大小取决于学习材料之间的共同要素。而在语文单元教学中，同一单元的课文并不具备同一性和相似性，每一篇文章都有各自不同的个性风格、知识结构、文化和生活内涵，正所谓百文有百法。即使同题材、同体裁的文章也会因作