《课堂教学临床指导》.doc

《课堂教学临床指导》 课堂教学研究的变量 柳夕浪 不仅是今天，而且在未来，课堂教学依然是学校教学的主渠道，课堂自然也就成了教与学研究的重要场所。 课堂教学研究涉及到的因素很多。有人将诸多复杂的因素加以提炼概括，提供了一个简明的、也为大家所公认的基本框架。这一框架主要由以下三组变量组成。 图1—1 研究有效教学的基本框架资料来源：Kyriacou，Chris，EffectiveTeachinginSchools，Oxford：Basil Blackwell，1986．p.10． 环境变量指学习活动（这里指课堂教学）的环境所具有的对学习活动的成功与否有一定影响的特征。 过程变量指师生的课堂行为、学习任务和学习活动所具有的对学习活动的成果产生影响的诸特征。 结果变量指教师期望的及教师拟订教学活动计划所依据的、可用有效教学的目标和标准加以衡量的教育成果。 教学研究就是有选择地对若干环境变量、过程变量和结果变量作测评、描述，并揭示诸变量间直接或间接的相关关系、因果联系的过程。有时还要求在描述、解释的层次上作必要的概括，以发现或建立某种具有普遍性的理论准则。所遵循的范式主要有“过程一结果”范式与教室生态学范式等。 该框架中的“环境变量”涉及的因素是多方面的，包括教师的知识、技能、价值观、个性特征，学生的年龄特征、已有的知识经验，教材及其他教学媒体、教学设施设备、班级组织、学校传统以及所面临的社区政治经济文化环境，等等。说师生个人素质是“环境”因素，有些牵强。我们可以将它们概括为有待于教学活动开发和利用的资源变量。 资源是重要的。对于提高教学质量来讲，没有一定的课程资源柞保证，是难以想象的。但资源只是影响教学结果的潜在因素，它要变成现实，离不开实际教学过程的开发利用。或许教学研究所关注的中心问题并不是哪些资源重要，哪些资源不那么重要，所起的柞用不大，而是采取什么样的教学方式，选择什么样的教学策略，只能最大限度地开发和利用教学资源、课程资源的效用，也就是如何改进课堂教学的过程与方法，优化组合教学资源，发挥其作用。这样，教学研究也就从优先考虑课程资源并探究它们如何影响教学过程的构架，转变到优先设计教学过程（教学方式、教学策略等等》，并探究资源在其中如何起作用的构架。在新构架中，过程变量自然成了教学研究关注的中心，而资源变量的效用也就不是固定不变的，它的价值取决于教学过程，因教学方式、策略的不同而不同。 教学是什么？教学过程是什么？不同的人对此有不同的回答。这里将它视做“教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为”，用“行为”对错综复杂的教学动态变化的因素加以整合。教学过程首先是感性的，它具体表现为课堂内讲述与聆听、提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习等一系列具体可感的师生活动方式与操作系统。正因为它是感性的，才不是那么玄乎、深不可测，而是可以观察到的公开事件，如行星运行或化学反应。科学的陈述、解释必须建立在公开的、可以重复审查的观察事实的基础之上，而不应该是主观的、任意的、含糊不清的。承认教学过程是感性的、实在的，对它的科学研究才有可能。教学事件又不仅仅是感性的，是某种肌肉运动或腺体分泌，而总是包含一定的教育意蕴，承载着这样或那样的教育意义。教师在课堂上不仅仅用“嘴”、用“手势”，更重要的是用“心”在表达，每一句话都包含着一颗心。意蕴也好，价值也罢，皆不是可以直接观察到的，而必须去诠释、去理解、去解读。诠释的过程受诠释者已有的知识经验，所持的立场、观点、方法等主观因素影响很大。或许，对于教学研究来讲，这种潜在的意义、内在的意蕴比行为的感性层面更为重要。但是，它的凸现、彰显与敞亮，又总是离不开具体可感的行为，离不开特定的教学情境；否则，教学过程就会变得不可捉摸。行为犹如打开了的窗户，只有透过它，才能追踪被历史冲淡了的记忆，发现关于“好教”“好学生”“好教学”的种种心照不宣的预设假定、思维模式与“文化印记”，把握观念变化的轨迹。将教学行为作为考察课堂教学的重要窗口，不等于就是“行为主义”。极端的行为主义者不仅是用外部行为研究取代“内省”的方法，而且拒绝研究意识，诠释被看作是多余的。 教学是由教师的教和学生的学两种活动构成，没有学生的参与，就无所谓的教学。但这并不妨碍在理性思维中将教和学分开，分别进行探究。每门学科都有自己独特的研究视野和特有的考察对象。根据不同的实践需要和研究取向，我们完全可以选择其中的一个方面，有重点地加以考察。从课堂教学现场管理的要求出发，我们将考察的目光投向教学活动中的人，把观察的重点放在教师的教上。学生的学习必须依靠自己的主观努力，别人代替不了，也无法代替。但是，学生在课堂情境