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浅谈物理教学教育合理性提问 课堂提问是课堂教学活动的有机组成部分，它在整个教学活动中有着重要的作用。首先，课堂提问可以激发学生的思维活动，使其主动投身于物理教学活动中去，并能意识到自己在该活动中的位置，从而增强其物理学习的内驱力；其次，课堂提问有助于课堂上更好地贯彻启发性教学原则，体现以教师为主导，以学生为主体的教学思想；第三，课堂提问能起信息反馈作用，教师可据此来诊断学生在课堂学习物理活动中的困难，以及评价学生对物理内容的掌握程度，进而灵活调整物理教学活动的结构；第四，恰当的课堂提问对学生能起思维桥梁作用或思维定向作用，当学生思维处于思维“交道口”，茫然无措时，教师恰当的设问就可使学生找到正确的思维方向；第五，由于学生思考教师提出的问题用的几乎是纯心智活动，所以，课堂提问有利于学生心智技能的形成，促进他们物理认知结构的进一步有机化；另外，课堂提问可以活跃课堂气氛，沟涌师生之间的情感交流，这有助于物理教学中师生双边活动的顺利进行。 值得提出的是，并不是任何方式的提问都能达到上述功效，只有“好”的提问才有可能，那么，什么样的提问才算得上好的提问？本文试图从一个侧面对“好”的提问做些探讨，这便是“教育合理性”提问。 “教育合理性”一词首先见诸于斯托利亚尔《教学教育学》一书，按其观点，如果提问引起学生的积极思维活动，并且学生又不可能照搬课本上的答案，就算是教育上合理的提问。例如，在学习热学内容时，学生对“热量”、“温度”、“内能”概念的定义背得很熟，如果再提问这样的问题就不是教育上合理的提问，因为对这些问题，学生能毫不困难地回答，且答案直接课本；但是，这几个概念的联系和区别是什么？要回答这个问题，算不算教育上合理的提问？因为学生在课本上找不到现成的答案，他们必须对问题进行逐一分析和思考，最后作出结论，这样就引起了学生的积极思维活动。这样的提问可以认为是合理的提问。 我们给教育合理性提问一个更明确的定义：能够激发学生主动投身于物理活动中去并引起积极思维活动的提问称为教育合理性提问。 （一）针对性。若提的问题低于或高于学生的思维水平，学生就不能进行积极的思维活动。过低，用不着积极思维就可作答，过高，学生感到束手无策，进退维谷，抓不住中心，确定不了思维方向。如果提出的问题不能切中学生的疑难要害，学生就不乐意思考，只有所提的问题正是学生疑惑的地方，他才会积极主动地思考，如若提问的'方式好，程度合适，那么，就会引起积极思维，进而做出回答。 （二）明确性。所提问题要题意清楚，条理分明，语言精练，清晰度高，针对性强，问域明确、恰当。含糊不具体的提问清晰度低，学生思维难以开展起来。例如，“惯性定律有什么作用？”“为什么半导体能导电？”等这样的提问，学生回答就很困难，不知朝什么方向思考、回答，其效果显然不会理想。 （三）量力性。课堂提问的设计应注意量力性原则，亦即在设计提问时要注意“可接受性”和“因材施教”，要兼顾学生的知识和智力水平，对物理学习较好的学生应提出信息量较大、难度较大的问题，以满足他们的思维活动量；而学习较差的学生应多问一些难度较小，信息量较小，清晰度高的问题，以鼓励其学习积极性。这就要求教师平时不仅应备好课，而且还要“备”好学生，对学生的物理学习情况应了如指掌。 （四）系统性。在设计课堂提问时，必须根据教材内容的内在联系和知识积累的逻辑顺序来设计一系列的提问，并按照由具体到抽象，由感性到理性的认识规律，由近及远，由易到难地逐个设计问题，提出问题和解决问题，使学生由浅入深，循序渐进地获得知识。引导学生进行思考，学生经过积极地思维活动，在解答问题的同时建立知识系统，得到能力的迁移。 （五）变式性。所谓变式性，就是围绕某一概念，从不同角度，以不同的叙述，在不同的情况下提出一系列问题，使概念的内涵完全暴露出来。这对于学生深刻地理解知识，准确地掌握知识和灵活地运用知识都是必不可少的。 （一）激疑性提问。孔子说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。“学起于思，思源于疑”，有疑才能有思，无思则不能释疑。设疑、释疑是人生追求真理、获取知识、增长才干的重要途径。由于中学生缺乏思维的灵活性和敏捷性，教师若能在其似懂非懂、似通非通处及时提出问题（疑点），然后与学生共同释疑，势必收到事半功倍的效果。例如，在浮力教学中，为了使学生弄清浮力的大小与哪些因素有关，遵从什么规律，可以用学生熟悉的例子问学生：为什么木块浮在水面上而铁块沉入水底？学生常回答：因铁比木头重。再进一步问：用钢铁制成的万吨巨轮为什么可以浮在水面上？这个实例使学生对“因铁重而下沉”的结论产生了怀疑。思维中出现了疑问，最容易引起定向探究，从而产生强烈的探究、求知欲望。 （二）探究性提问。这种提问能启发学生思维的灵活性，也有利于培