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外国语法教学理论的超越研究 依据上述分析，三种不同的语法教学方法都在某一特定方面相比其它的方法有效。另一种方法———以词料库为基础的词汇语法法得益于这些年的电脑技术和词料语言学的迅速发展。从词汇语法的角度来 说，词素和语法在语法教学中是两个紧密联系的要素。 Clear 作为词汇语法法的支持者，认为此方法以归纳的方式来增强学生学习中的意识 性。另外词汇语法法因为融入了学生更多的参与，因此语法学习及词 语研究效果也就更加显著。相反， Aston 指出，尽管词汇语法法有诸多优点，但在选择时须谨慎考虑所针对对象的学习水平水准。他评论道：就初学者而言，词汇语法法不合适，因为初学者缺乏充足的语法知识，因此不能充分利用词汇语法法的优势。本文中提到的第三种方法—— —交流法，它立足于语言，应该是一种交流方法而不是由语音、语法和词汇等组成的整体形象。 交流法能够让学生在二语或是外语的情况下进行更多有效的交流，不过这种方法可能不适合面临高考的学生，因为就中国的英语高考试题设置而言，题目大多数是用来测试学生的应试能力，尤其强调在语法能力方面，比如说完型理解、翻译等，但对学生的英语交流能力却考察得很少。因此对这些肩负高考重担的学生来说，他们的首要任务是接受系统化和全面化的语法知识教授，以及充足的练习并最终达到熟能生巧。因此尽管我们承认交流法能够让学生在一种完成互动任务的情况下，学习和掌握语法知识，但是相比起传统的英语教学来说，后者或许花费的实践和精力更多，而且在短期内得到的成效或许没有传统方法的多，因此针对需要应试的学生来说，单独使用交流法不太合适。但是这并不是说交流法就不能用来进行语法教学。语法教学是通过完成相关任务来实现的，比如说打一个电话，订一家酒店或是寻求帮助。同时对交流法持反对意见的人则批评道，仅仅依赖于信息承载的交流法，对于学生掌握准确且全面的语言知识来说是有极大缺陷的。因此，从综合角度来考虑，尽管语法教学方法多种多样，但是每一种 方法都有自身内在的缺点，而这些缺陷使它们无法在语法教学中独挡一面。 就交流法而言，一方面，其主张的交流性与中国传统教育中的依赖课本，考试为中心的教学宗旨和习惯相矛盾。另一方面，交流法也要求授课老师具备更高水平的英语交流能力。杜和冯强调说中国学生在完成交流法课程时客观因素起到了不小的防碍作用。因为中国人口众多，学校和教师资源有限，所以往往每个班的学生人数都会超量。而人数过多对于交流法的实施和预期希望达到的效果来说，都是不小的挑战。若想开展有效的交流会话性课堂，就得尽可能地让大多数学生有可以交流和讨论的时间及机会，而过多的人数则使这种期望变成了不可能。另一方面，从学生的态度上来讲，中国的学生更多地已经习惯于被动式的填鸭式教育。他们往往觉得上课畅所欲言是件让人难堪的事，或者让同学觉得自己很爱出风头，甚至有些同学只追求考试时的高分数，这也让他们陷入了“哑巴英语”的怪圈，英语学习者的确学了很多英语知识，但是学会一门语言的本质应该是能熟练地讲出来，可是很多中国学生却因为上述的客观和主观原因不愿意以交流和互动的方法来学习英语。 以下，我们将详细分析三种非传统语法教学的方法。 重视规则展示及实际练习的推论法 推论法首先向学生展示相关语法法则，其次向学生展示蕴含这项语法点的大量例子。推论法得到了 Ellis 的支持，因为 Ellis 认为英语学习者应该先熟悉了解相关语法知识点，达到一定的数量接触后，再加以强化练习，便能起到熟能生巧的效果。 Thronbury 举出了一个使用推论法的绝佳例子：当你去一个陌生的国 家被告知当地的人们都互相摩擦鼻子来表示问候，所以当你遇到这个国家的本国居民时，你便会遵照当地习俗，互相摩擦鼻子以表示问候。在这个例子中，你先被告知“摩擦鼻子”这项特别的风俗，这样无论是从意识上还是心理上都有了一定的准备，所以当实际情况出现时， 当事人便会照着原本的例子做。正如 Thornbury 于 1999 年提出的观点，推论法可以被总结为“规则应用法”并作为英语语法教学的常规用法。 不过， Thronbury 虽然指出在最近的这些年里，无论是语法翻译法还是推论法，流行水准都不如以前，但是仍然有很多的英语教材选择使 用推论法，比如说由 Walker 和 Elsworth 于 1986 年编写的中等学生语法练习书。 Borg 于 1999 年进行了一次针对学生对语法教学偏好的调查实验。他 发现学生喜欢详细的条理性强的语法知识讲解。而这种偏好恰好与推论法的特点不谋而合，因为两者都极其重视语法规则和结构。虽然详细语法教学法与推论法在本质上不是一模一样，但两者之间有众多的 共同点。 Borg 于 1999 年开展的研究中，发现超过 90%的学生喜欢老师详细地讲解语法知识。大多数学生还表示，当老师详细讲解语法而不 是提纲挈领地大