善对“冷场”,舒展教学-精选教育文档.docx

善对“冷场”，舒展教学 冷场，就是某一时刻学生的学习热情群体性消失， 虽然学 生依然可以维持井然有序的姿态，但是他们的思维却难以跟进。 此后，教学就像是在低效而艰难的泥潭中挣扎， 无论教者怎么努 力似乎应者都寥寥。学生困顿，教师更尴尬，业界戏称教师被 晾”在课堂上了。 课堂教学作为一次独一无二的在场生命体验， 它注定只许教 者精心预设，同时又无法精确预演。就算是特别优秀的教师，面 对变化的学生， 以及随时发生的意外事件， 也只能作有赖于临场 发挥的经验式准备。 对于侧重发展学生严密逻辑思维的数学课堂 而言，课堂教学当中的变数更有可能引发一场“冷不丁”的“灾 难”。 对学生软实力和意外事件可能性的预判和研究当然重要 （因 为这是每个数学教师在课程范畴内永不停止的课题） ，但是比这 些更重要的是我们应该学会汲取经历中的正能量， 构建自己教学 能力结构中最特别的第 N维支撑。“冷场”的遭遇对我们来说至 少有两个启发： 其一， 不是所有的数学知识都有具象的过程和背 景，也不是所有的过程和背景都应当让学生了解；其二，不是所 有数学学习都始终有兴趣相随， 从失去兴趣到产生兴趣的坚持更 有意义。 1. 避开“冷场”，让教师的教更加理直气壮 苏联数学教育家斯托利亚尔说： “数学教学与其说是数学活 动结果的教学， 不如说是数学活动的教学。 ”基于对数学本质的 最新把握，《 义务教育数学课程标准（ 2011 年版）》将课程目 标由“双基”转变为“四基”。 这些紧锣密鼓的观念推出， 似乎 总是在暗示过往的教学行为都是有问题的，但请注意《义务 总是在暗示过往的教学行为都是有问题的，但请注意《 义务 教育数学课程标准（ 2011 年版）〉解读 》中着重指出课程目标 改变是针对“不关注知识的来龙去脉， 不关注数学思想、 方法产 的问题和现象而言的。 事实上， 一直活跃在一线的数学教育专家 贡献出来的名家名课，早就走在“课程标准”之前行“课程标 准”之实了， 关键的问题在于我们观察到的好课都是基于一些有 生与发展。 为了节省教学时间， 只关注结论”的最普遍存在 生与发展。 为了节省教学时间， 只关注结论 ”的最普遍存在 故事”的素材， 教育现实中的确又有一些题材本来就不能或很 难进行深入的数学思考。 固执地进行伪过程化探索， 结局只能是 一段既不实也不华的“冷场”。 一些处于作为学科出发公设位置的术语概念、 规定， 现在看 来几乎完全属于偶然为之， 如没有括号的混合运算规则、 加法交 换律的名称来历、四舍五入为什么五入、二十四时计时法等。直 接告诉学生就可以了， 教师应当果断地将目光投射到那些潜藏着 滚烫思想的数学知识上去。 一位教师曾经仔细地剖析过整十数试商时的五入， 似乎找到 了五入的一些规定中合理的成分。 他提供了“ 、35.2、35.1” 更靠近 40 的佐证，然后指出所以把 35 看成 40，可惜照此逻辑 如果倒过来看“ 34.8 、34.9 ”更靠近 30，反而可以得出 把 35 看成 30 来试商的结论。 这种拘泥于强调启发学生智慧， 牵 强附会只会徒增烦恼。 一些富含人文精神的知识点， 超出了学生的认知能力， 故作 深沉反为不美。 例如， “运算律”在数学自身的发展上的举足轻 重，远不是简便运算可以涵括的， 就算是教师都不一定理解伽罗 华运用“运算律”的精髓，更别谈学生了。又如，三角形的稳定 性到底指什么， 其后的学者孜孜求真的精神比观点本身要珍贵得 多， 可是如果让学生自己努力或者完全理解稳定性所指称的意 象， 恐非易事。与其人为制造难以逾越的思维断层，不如点到即 止。 2.穿越“冷场”，让学生的学更加兴趣盎然 数学学习或者数学活动， 本质上就是一种非常自我的内部活 动， 它首先要有学生的数学思考，然后才会有外显的语言交流。 能够引发学生数学思考的最初动因， 可以与数学本身无关， 但是 如果学生有机会为数学的理性精神所感染， 然后依靠数学本身的 强力吸引， 最容易让教学进入理想的状态。 如果教师有意地让学 生从跃跃欲试到举步维艰， 在学生信心濒临崩溃的当口， 峰回路 转地揭示“有用”的数学知识， 才能让他们更深刻地领略数学的 魅力所在。 经历“冷场”表征的困顿， 学生才有资格更好地体验 收获的喜悦。“不愤不启，不悱不发”，教学应有足够的张力。 在苏教版五年级下册第九单元《 解决问题的策略——倒 推》第一课时的教学中，解决问题的思路与幼儿园的配对游戏 相通，而且四则运算的逆运算在算理上亦已寻常， 加上例题步骤 直观、操作简易，所以学生便立即欣欣然以为全盘把握了新知。 这时，教师出示了一道最不像是可以倒推的题：小军收集了一 这时，教师出示了一道最不像是可以倒推的题： 小军收集了一 些画片，他拿出画片的一半还多 1张送给小明，自己还剩 25张