儿童哲学教育整体性及其实现途径.docVIP

儿童教育整体性及其实现 个体成人就其开端而言就是作为一个整体而存在，儿童教育就是要充分激活儿童身体向着周遭世界的感受力，让儿童充分舒展自我，向着周遭他人与世界充分打开自我，让儿童在融入周遭人与事物的过程中达成自我生命在更高水平的整体和谐。儿童教育的初始形式乃是游戏，在游戏中培育儿童向着他人与世界的积极而开放的生命状态。基于身心整体唤起的儿童教育强调行动对思维、体验对反思的优先性，在爱的交往中增进儿童对世界的整体性经验。儿童教育的特质乃是从身体直觉出发的、整体性的教育，其基本路径乃是审美性与情感性的，其基本目标则是在儿童对美善事物的切身性体验中获得幸福与乐观的生命感受。 儿童生命的非反思性 与儿童哲学教育的审慎 儿童在成长过程中，逐渐地会萌发诸种对世界的好奇疑问，由此而发生超越儿童行动能力之上的跳跃性思考,这种思考超越儿童的生命自然，并在一定程度上带来儿童身体的紧张，打破儿童世界的圆融。这里有一个根本性的问题，那就是如何看待儿童生命尤其是早期儿童生命的特质，甄定儿童发展的主导性目标。从个体终身发展的视域来看，早期儿童发展的重心就是在懵懂初开的过程中体验人与世界的整体和谐，并让这种整体和谐的生命体验植入个体生命之中，成为个体发展的根基，由此而使得个体在必须经历的理智分化过程中，不断地回返、促进自我生命的完整性生成成为可能，并最终实现自我生命的整体和谐。当前儿童哲学教育正在逐步得到重视，这当然是一件好事，儿童生命存在本身的特性乃是身体的、直觉的，而非反思的。这意味着儿童哲学教育需要面对儿童生命本身的身体性与直觉性，避免儿童思虑的过度。 儿童之所以能与哲学相关联，正是因为儿童生命本身的非特定化，在与世界直接相遇的过程中能超越成人的习惯，而以活跃的直觉达到对世界的某种直接的认识。 我们不能让儿童过早地陷于理智世界的思辨训练之中，从而使得儿童哲学教育偏离了儿童自身的生命特性。一个人一旦思虑太多，完全超越了行动的边界，这样的思想就会抑制身体自然，人为就会僭越自然，导致身体自然平衡的破坏。大力发展儿童的批判性思维，可以提升儿童的思维能力，培养儿童的独立性与创造精神。我们需要意识到的是批判性思维的发展同样利弊俱存，那带来好处的事物同样会带来隐在的问题，核心问题有两个：一是在凸显儿童主体性的过程中弱化儿童向着世界的神秘感与对世界的整体性感受力；二是由此而来弱化儿童与世界的整体性与共契。以上问题的解决正是儿童早期教育凸显审美化的根本用意所在。儿童教育的首要目的是让儿童爱这个世界，融入世界之中，由此而给予个体成人以本根性孕育，而非让个体过早地抽身而出，不能充分地体现自我与世界的共在。 探问事物的本源，这确实是儿童哲学思考的萌芽，或者说就是儿童哲学思考的基本形式，但儿童的这种思考乃是从直觉出发，这种直觉的萌发直接地彰显了儿童思维的敏感性与生命的活力。有一种观点认为儿童是天生的哲学家，儿童哲学教育的展开正是基于这一基本论断。儿童哲学教育的倡导者，被称为“儿童哲学之父”的李普曼（Matthew Lipman）提出：“认为儿童哲学教学能够启发哲学思维的人普遍确信，几乎所有儿童都既有兴趣，也有能力进行哲学思维活动。”马修斯（Gareth B. Matthews）也这样说道：“幼童（至少是大多数幼童）天生便具有哲学思维，这似乎令成年人感到惊异。”作为儿童哲学理论的两大关键人物，李普曼和马修斯都是把儿童哲学的展开建立在儿童的哲学天性上，但实际上儿童具有天生的哲学思考品质，只是为儿童哲学教育的展开提供了可能性，并不意味着儿童就一定要接受刻意的儿童哲学教育，也即并不意味着儿童哲学教育的必要性。换言之，儿童具有哲学天性并不足以成为儿童必须接受哲学教育的理由，从这一点出发我们同样可以得出儿童不需要刻意的儿童哲学教育的结论：既然儿童是天生的哲学家，我们所需要做的不过是如何保护这种哲学天性，确切地说，是保护儿童哲学思考在天性也即直觉的范围内，而非进行一套刻意的理智化的哲学教育。儿童固然具有某种哲学的兴趣，这种基于直觉与天性的兴趣一旦转化成抽象的理智学习，其可能的结果就是提升了思维能力，却丧失了宝贵的兴趣。换言之，儿童阶段的哲学教育乃是消极的，是保护性而非积极的，或者说是以消极的哲学教育为主，针对儿童的哲学直觉进行合宜而审慎的引导。之所以我们要以消极教育为主，就是要保护儿童的天性。儿童哲学教育之所以需要特别审慎，乃是因为一旦儿童不断地往前思考，陷入没有结论的思考陷阱，就会使此类问题长久地萦绕在儿童世界之中，这种萦绕从理想状态而言可以激发孩子不同寻常的好奇心与探究能力，但同时也可能导致儿童耽于思虑，把自我从与世界的浑然一体之中过早地抽身出来，影响儿童身心健康，这意味着我们需要在保护儿童的哲学天性的同时转换思维，让儿童能及时恢复儿童生命的常态。 日常儿童哲学教育的另一种形式是对于生