教学案例与教师发展.pptxVIP

教学案例与教师发展;一、为什么要研究教学案例 ; 1 教师的工作背景 （从案例“打开火腿肠”说起） 教师要求幼儿说说“打开火腿肠”的方法。 第一个班级：幼儿很快说出四种：用嘴巴咬开，用手拧断或用手反复拧后再拉断，用剪刀剪开，用刀切开。 于是，老师让幼儿尝试，并让幼儿比较哪一种方法容易打开，在什么情况下，可以选用什么方法。 活动进行得比较顺利。 第二个班级：幼儿只说出一种——用剪刀剪开。老师反复启发，幼儿还是没有理会。老师只能用“不断否定” 的办法 “逼” 幼儿讲出各种办法。老师“逼”得好累，花了很多时间，办法终于“逼”出来了。 活动没有按预想的情境进行。 ;第三个班级：幼儿说出一种——用剪刀剪开。老师也用“不断否定” 来“逼” 幼儿讲出各种办法，于是，师幼有了以下一段有趣的对话： 师：这里有一段火腿肠，能不能马上吃？怎么吃？ 幼：不能。 师：为什么？ 幼：外面有肠衣，要把它剥掉后才能吃。 师：怎么剥？ 幼：可以用剪刀打开后再剥。 师：可以，但现在没有剪刀。 幼：去店里买。 师：我问过了，店里没有。 幼：去家里拿。 师：家太远，我想很快吃到。 幼：问（幼儿园的）医生借。 师：医生的剪刀不能用来剪火腿肠。 幼：那我们就不吃了。 老师“步步否定”幼儿的答问，想让幼儿跳出用剪刀剪开火腿肠的办法（想出其他办法），但始终没有达到目的。活动有点进行不下去了。;同样一个问题，三个班级的幼儿回答却不一样，试问，老师能够在实际教学中将 “ 预设 ” 的教学问题落实吗？回答是：不一定。 那又是为什么？ 可以从以下三个方面分析： 教师是在—— ——教学情境的不确定性 ——教学对象的复杂性和差异性 ——教学决策的不可预见和不可复制 [加拿大] 迈克·富兰：《变革的力量》 这三个背景下工作的。 教师适应这三个工作背景，需要积累大量的案例。 ;2 教师的知识背景 — 知识的冰山模型 [美] 知识在线公司 荣· 杨（Ron Yang）;（1）需要重新建构知识与学习的概念（需要关注默会知识的建构） ; （3）如何重构知识与学习的概念 — 寻找中间地带 寻找中间地带：重视理论知识（学习—明确知识）， 扎根自身实践（内化—默会知识），相互借鉴，取长补短 执其两端而取其中。 “中间地带” 的知识形态是案例。因为： ①案例描写的是教师的教育事件（说事实） ②案例用的是教师的话语系统 （说行话） ③案例表述的是教师的真实思想（说真话） ④案例阐发的是教师的意义理解（说有意义的话） ;教学案例;教师发展的突破口 —改变知识结构 ;二、教师发展中的问题;二、教师发展中的问题;;但是——新的困惑随之出现 同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今课程发展处于大变动时期，先进的理念如没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会“萝卜烧萝卜”，出现同水平反复。 第二个措施——采用案例教学的方法（case methods of teaching） 案例教学是一种教与学两方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨 论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。这种方法最早 应用于律师与医生的培养，哈佛工商学院将其使用于工商管理人才的 教学（Copeland，1910） ，同样取得显著成效。20世纪70年代以后， 案例讨论被移用到教师培训中来，现已发展为课例学习 （ Lesson Study)。 但是——新的困惑随之出现 教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如 说后者技术含量高、文本知识为主，前者工艺性特别讲究、经验知识 为主 ；后者的学习与培训采用书面个案讨论很能有所建树,而