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引子:6点反思
•我们究竟发现了、总结了多少地理
学科“独有的”教学现象与规律?
•我们的总结的理论被广泛地采信为
中学地理教学的依据了吗?
•地理教师对研究者的研究成果有多
大的认同感?
•我们希冀把宽泛的原则转化成天天
从事的教学,从而提供一个好的地
理教学,事实上做到了吗?
•我们的总结出的结论、原理有多少
是在实证的基础上得出的?
•地理课程与教学论是否有自己的概
念、原理体系?
(一)存在问题
•研究成果往往缺乏地理学科特色,逻辑起
点不够清晰;
•概念与原理体系不完整,缺乏基于学科的
重大命题;
•基础理论研究视野还不够开阔,应用研究
有简单套用一般教育教学理论的倾向,微
观层面的研究缺乏理性色彩;
•研究方法偏重思辨,忽视或不善于运用实
证的方法。
(二)问题根源
•我们习惯于从大(普通)教育的角
度去研究学科自身的教学机制与原
理,有偏离地理学科逻辑的倾向;
•我们在学科逻辑与教育教学逻辑的
融合上,做得还不那么有成效;
•我们可能还没有建立起自己的研究
范式。
有感而发
•跟在普通课程与教学论的“论题”
、“热题”后面进行研究,而不是
着眼学科自身的逻辑和方法论,我
们就难以摆脱学科地位偏低的窘境
。
(二)把握研究的逻辑起点
•基于地理学科的方法论,发现、解释、
总结学科自身的教学基本问题与原理,
着眼识别出地理教学领域更具特色的、
区别于其他学科的一些“元素”,可以
成为地理教学研究的逻辑起点。
逻辑起点示例:地理学的基本思想
•地理学的基本思想是根据其空间的差别
性,根据空间划分为大陆、地区、地方
和地点来理解地表。
•改变分析的空间尺度能提供深入了解地
理过程和现象的洞察力,能了解地理过
程和现象在不同尺度上是如何相互联系
的。
由此引发的研究问题
•问题1:地理教科书的编写应当怎样选择
和配置不同尺度和“属性”的区域?
•问题2:地理教学应当如何把握“大小”
这一空间要素?
•问题3:如何致力于使学生懂得划分不同
尺度的区域是认识地理环境复杂性的一
种方法,是他们学会从尺度大小的角度
分析地理事物?
逻辑起点示例:特色“元素”
•学习地理,受到地理学的熏陶,有
助于学生形成对地球表层各种事物
的空间位置关系、空间格局的敏锐
性。
由此引发的研究问题
•如何提升学生的对空间位置关系、
空间格局“敏锐性”?
(三)倡导思辨与实证的结合
•思辨,对概念的界定和辨析,对于一些
现象的实质,包括统计数据背后成因的
猜测性解释,提出观点与思想,都要依
赖思辨。但常见问题:论多证少或有论
无证。
•实证研究可以为我们揭示事物之间的相
关,强调用证据和材料说话,有几分证
据,就说几分话。
•研究结果显示接受“苏格拉底诘问
模式”教学的实验组学生,在“批
判思考能力测验”的得分显著高于
一般教学模式之控制组学生。在“
批判思考倾向测验”的得分显著高
于一般教学模式之控制组学生。
•接受“苏格拉底诘问模式”教学的
不同班级地位学生,在“批判思考
能力测验”的得分无显著差异。但
高地位学生与低地位学生、中地位
学生与低地位学生之间的批判思考
能力则达显著差异。
•至于不同班级地位学生在「批判思
考倾向测验」的得分无显著差异。
但高地位学生与低地位学生、中地
位学生与低地位学生之间的批判思
考倾向则达显著差异。
几点启示:
•借助实证的研究,研究结果就不缺乏应
有的说服力
•借助实证的研究,有助于“科学发现”
的产出
•占有第一手资料对科学研究是极其重要
的,实证的研究是获取第一手资料的必
须方法
•结论应当是通过实证研
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