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选取文本语文核心价值，切实提升语文核心素养--以《爬天都峰》教学为例

《义务教育语文课程标准（2022年版）》以“语文学习任务群”的方式来组织和呈现课程内容，构建了三层面六大任务群，来推动语文课程教育的变革。那什么是“语文学习任务群”？“语文学习任务群”视域下的课堂教学又有哪些特点？我刊特约浙江省特级教师曹爱卫开设“艾草聊吧”专栏，结合实践，聊聊对这些问题的思考和认识。希望对一线教师的课堂教学有所助益。

统编本小学语文教科书中的文本，教材编者根据学生语文学习规律、学科知识（技能）掌握的内在逻辑等，分年级进行了统筹编排。要想阅读教学开展得扎实、生动、丰富，必须把教学的根深深扎进文本的世界里，让文本与学生的学习产生有意义、有广度、有深度的实质性关联，才能彰显其独特的语文教学价值。选入教科书的文本成了“课文”后，往往存有诸多教学价值点。在开展教学时，不可能把所有具备教学价值的信息一一在课堂里进行教学实践，这就要求教师从文本中正确筛选、适当定位教学内容，选取文本的语文核心价值来教。所谓文本的核心价值，即以学习语言运用为基础，借此发展思维能力，增强文化自信，提升审美创造力。正如2022年版课标在“课程目标”里提出的“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现”。习作单元是极为典型的学习语言文字运用的教学单元。本文就以习作单元课文的教学为例，阐述如何选取文本的语文核心价值。

一、习作单元阅读与习作的内在关联

统编本教科书从三年级开始，设置了习作主题单元，每个单元重点提升一项习作能力。单元内的习作要素与阅读要素联系紧密。习作单元重在通过课文阅读习得写作方法，在阅读中了解、掌握写作方法，通过片段练习和单元习作，实现方法的迁移运用。（见表1）

表1

如三年级上册第五单元的语文要素是“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，编排了《搭船的鸟》《金色的草地》两篇课文。《搭船的鸟》重在对翠鸟外形和捕鱼动作的细致观察，描写精准贴切；《金色的草地》重在对草地不同时段的样子进行长时间观察，写出了草地不同的变化及变化的秘密。习作内容是“我们眼中的缤纷世界”，让学生写自己最近观察时印象深刻的一种事物或一处场景。教材还提出了习作的要求：一是写完后小组展示观察所得，旨在通过展示交流，让学生进一步感受留心观察的好处，相互启发，开拓思路；二是试着和同学分享最近的观察感受，养成留心观察、细致观察的习惯。可见，正确把握习作单元课文的语文核心价值，方能凸显课文指向习作的主旨，发展学生的语言运用能力。

二、解开文本表达密码，选取语文核心价值

厘清习作单元“阅读”和“习作”之间的关系，是否就意味着教学顺利无碍了呢？并非如此，习作单元的每篇课文，虽围绕单元语文要素来选取和编排，但文本内部有自己的语言逻辑和语言特色，发现“这一文本”是如何围绕主旨进行表达的奥秘，才是提升学生言语品质的关键。解开文本语言的表达密码，习得作家的表达方法，是习作单元课文的语文核心价值所在。

下面以四年级上册第五单元《爬天都峰》教学为例，阐述如何选取文本的语文核心价值，解开表达密码。

本单元学习的写作方法是了解作者是怎样把一件事情写清楚的。事实上，每篇课文“把一件事情写清楚”的写法是不一样的。《爬天都峰》是按照“爬山前”“爬山中”“爬山后”的顺序来写的。这是写作的基本框架，框架可以大同小异，但内部的结构就各具特色了。

《爬天都峰》每个部分的内部结构是怎样的呢？

第1自然段简介时间、人物和地点：假日里，我和爸爸去黄山爬天都峰。

第2至5自然段写“爬山前”。先看第2自然段，写作者站在天都峰脚下抬头望，天都峰“峰顶高”“石级陡”。依托已有的爬山经验，站在山脚看，能看到的东西肯定还有很多，天都峰的特点自然也不只这两个方面，还有诸如山形俊美、树木苍翠、云雾缭绕等，为什么作者单写这两点？显然，作者是希望用

“高”“陡”这两个特点来凸显爬天都峰的不易。再看第3至5自然段，“我”在爬天都峰途中，出现了一个重要的人物——老爷爷。重点写了老爷爷和“我”的对话：

“小朋友，你也来爬天都峰？”

“老爷爷，您也来爬天都峰？”

“对，咱们一起爬吧！”

为什么人物是老爷爷？因为作者选材的时候，特别关注到了对象，年轻人，精力旺盛，能爬上天都峰不算稀奇，而这一老一小，是爬山的“弱势群体”，这样的两个人能爬上天都峰，才叫不可思议。这一老一小见面，按常理，对话时肯定会有“叫什么名字”“来自哪里”等了解基本信息的问题，为什么只写这三句话？显然，这三句话凸显了这一老一小对对方来爬天都峰的诧异，也是对“一起”爬天都峰的约定，才有了后面互相鼓励，爬上天都峰的喜悦。

作者写的每一句语言都是有选择的，不是日常生活语言的直接记录。文学语言源于生活，又高于生活，是为凸显文章主旨服务的。“爬山前”的部