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论教师的幸福

青年马克思曾经在《青年选择职业时的考虑》一文中指出：“那些为一起目标劳动因而使自身变得更加高尚的人，历史供认他是伟人；那些为最大多数人带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人”。所以马克思认为，“我们在选择职业时所应遵循的主要方针是人类的幸福和自我完善”[1]。教师的职业选择以和职业道德的修养都是与人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福密切相关的。假如教师道德只是要求教师像“祥林嫂”那样去片面遵守规范，我们认为这样的道德生活自身就是不可取的。因而，教师的幸福是教师的职业道德的动身点和归宿；理解教师的幸福则是理解教师的职业道德和教育伦理体系的重要“纽节”。

一、教师幸福的特点

教师的幸福就是教师在自身的教育工作中自由实现自身的职业理想的一种教育主体生存状态。教师的幸福也称教育幸福。对自身生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。教师的幸福和幸福感有以下几个主要特点。

1.教师幸福的精神性

教师幸福的精神性首先表示为劳动和其报酬的的精神性。这里并不是反对给教师改善生活待遇，也不是说教师只有苦而没有乐。而是说在物质待遇既定的情况下，教师生活有恬淡人生、超脱潇洒——或者说有“雅福”的一面。教师的报酬实际上也的确不止于物质生活。同学的道德生长、学业进步，进而对社会做出的贡献，都是教师生命意义的确证。师生之间在课业授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是别的职业所难以得到的享受。教育主体只有充沛认识这一精神性质才干发现包围自身的人生诗意。

孟子曰：“君子有三乐”，“家长俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。[2]”将“得天下英才而教育之”与“家长俱存、兄弟无故”的天伦之乐、“仰不愧于天，俯不怍于人”的德性生活之乐相并列，而称之谓“三乐”，标明孟子作为人师对自身职业重要性的充沛肯定；同时，这一肯定中也明显含有对教育劳动的精神审美意蕴。的确，“教师只有解脱了职业感的束缚，不把教当成谋生的手段，而是出乎自身的需要，像孟子那样以得天下英才而教（育）之为乐，那么他才干在教的活动中自由地、有发明性地发挥自身的全部才干和力量……只有教、学双方在互动之中都抛弃一切世俗的、外在的各种顾忌，沉溺在艺术的发明过程之中，才干达到‘孔颜乐处’的境界。[3]”

正是因为教育劳动的精神性，在人们的心目中，教师始终有着高尚的地位。在中国，早在先秦时期，荀子即将教师地位提高到与“大地君亲”相并列的高度，要求统治者“贵师而重傅”。其后中国人也一直认为教师“有父之亲，有君之尊。[4]”在其他各民族的文化中也存在着同样的对于教师的尊重。报纸上曾经报道说，以色列人认为，在发生大火或其他灾难时假如只能带走一样东西，这件东西不是珠宝，而是书本；假如只能救一个人，这个人不是自身的亲人，而只能是自身的老师。可以这样说，以色列民族之所以历经磨难而屹立于世界，以色列人之所以能够在思想、科学、商业等事业中令世界刮目相看，秘密即在他们对教育与教师重要性的充沛认识。1995年公布的《中华人民共和国教育法》曾经在其总则第四条中明文规定：“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保证教育事业优先发展。全社会应当关心和支持教育事业的发展。全社会应当尊重教师。”上述规定在《中华人民共和国教师法》(1993)和其它法规中有更具体和明确的规定。从世界范围来看，除了对教师劳动的普遍尊重的规定之外，一般都有对教师人格和尊严维护的严格的规定。同样，对尊严或人格的侵犯，在教师问题上往往会有更严厉的处分规定。原因之一也在于教师劳动的精神性、人格性决定着必需确保对教师的高尚地位的尊重。由于教师和其劳动的高尚地位，决定着教师有可能在这一特殊的尊重中收获职业的意义——换言之，体会自身的幸福。所以教师的幸福体验也具有精神性：教师的幸福与教师的荣誉联系密切。

2.教师幸福的关系性

台湾教育家高震东先生曾经在自身著作的扉页上写下了这样一句话：“爱自身的小朋友是人；爱他人的小朋友是神。[5]”的确，教师应当是“爱他人的小朋友”的“神”。

教育幸福的特点之一就是关系性或给予性与被给予性。这一特征的表示有二：

第一，学校教育中教师的使命是给予而非索取。这只要对比一下一般的“师徒”关系与“师生”关系在性质上的区别即可。前者希望倾其所有、无条件地教育同学。作为人梯，所有的教师都希望自身的同学有卓越的表示——最好能够超越自身。而无论是教授武功的师傅，还是手工艺方面的师傅，总是要在教授一些内容的同时，保存一些绝活的秘密，非嫡亲者不予传授——这是他们维护自身生存的必需。

第二，教育劳动的效果必需建立在交流之上，必需通过对方才干肯定自身——即教师的幸福是被给予的。教师只有全