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“大概念教学”从设计到执行全攻略

大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，它指向培养解决真实性问题的素养。大概念教学一般是以单元为单位来组织的，但这里的单元是指围绕素养达成而组织的“集合”。

在大概念教学的设计中，目标设计是重中之重，我们以往设计的目标容易过高或过低，而以大概念为核心的目标能保证达成素养。

素养：运用专家思维解决问题

（一）学校中的“惰性知识”

1.孩子们真的会写说明文吗？——从一节数学课谈起

“数学课上为什么要写说明文？”这可能是大家的第一个疑惑，然而，我们要问的问题是，“难道说明文就只应该在语文课上出现吗”。

教师执教的一节关于“估算”的大概念教学实验课上，老师发了一张学习单，要求学生们以小组为单位写下问题解决的整个过程。在学生们上台进行交流时，我们发现了一个现象，那就是大部分孩子不会写“说明文”。

图1是学生们写的问题解决的过程，其中很多只是简单列了算式，如标号为1、3、6的几份“说明文”就没有说清楚解决问题的过程。而标号4的“说明文”虽然有一定的写说明文的意识，但是没有想到分点论述。标号2和标号5是相对比较好的，但仔细看也存在着问题。如标号2的第四步就直接写了数字，而标号5第一句的句号后面突兀地加上了《我爱我家》，尽管我们了解他们的意思是以《我爱我家》这篇字数适中的文章作为估算单位。

老师执教的这个班的孩子们都处于五年级下学期。而就在五年级上学期，他们刚学过语文说明文的写作单元，其中一篇例文“风向袋的制作”就是示范解决问题的过程。这个单元也要求学生能在搜集资料的基础上，用恰当的说明方法把某一种事物或过程介绍清楚。

图1学生写的“估算”问题解决过程

课后，我们问小学语文教师，“说明文”单元对学生来说难吗？教师们都说，因为说明文较少涉及阅读积累，因此，学生要学好是不难的，尤其是像“风向袋的制作”这类说明文。那么，我们的孩子真的理解说明文吗？为什么真的到了需要使用说明文的情境中，他们就不会用了呢？

答案就如我们前面所言，很多孩子认为只有在语文课上的“说明文”单元才需要写说明文，只有在数学课上的“简便运算”单元才需要进行简便运算，只有在英语课上的“过去时态”单元才需要用过去时态。也就是说，学生似乎只在某个学科和单元内才显示出学会了这些知识，一旦离开这些学科和单元，这些知识似乎就很难激活。怀特海称这类知识为“惰性知识”。

2.“足不出户”的惰性知识

从上面例子中，我们发现“惰性知识”真的很懒惰，它们只是顽固地在某个学科、某个单元，甚至某节课里“待着”。

首先，惰性知识很难在单元与单元之间迁移。如在我们对教师的访谈中，就有教师提到，“按照教材编写者的想法，学生在小学六年的英语学习是累积性的。以动物这一主题为例，一年级学了动物的外形，三年级学了动物的特点，然后再接下去学怎么养宠物等等，到了六年级，理想状态是学生能说出动物的各方面知识。但是，事实上你不滚动复习旧知识，等到六年级学生就只会说六年级学的知识”。

其次，惰性知识很难在学科与学科之间迁移。Radatz曾经做过一项研究，他将小学三四年级的几百名学生随机分成对照组和实验组，分别在数学课和宗教课上让这些学生对直观图形作出解释。结果如表1所示，同样的图形，学生在数学课上作出的解释的正确率远远高于宗教课（尽管数学课上的表现也不尽如人意）。这说明，学生认为只有在数学课上才用得上这样的“数学模式”。

?表1三四年级学生在数学课和宗教课对数学直观的解释

最后，惰性知识很难在学校教育和现实世界之间迁移。如果说在学校里，学生都很难在不同单元、不同学科里进行知识的迁移，知识是“惰性”的，那么可想而知，等他们有一天离开学校后，这些知识就更加具有惰性了，甚至会出现“主动遗忘”的现象。也就是说学生在考完试后，会主动忘却知识，因为他们意识到这些知识可能未来就没有用了，这也是为什么人们常说“学过的知识还给老师了”。

焦尔当在《学习的本质》一书里举了一个例子，中学时几乎每个人都学过欧姆定律：U（伏特）=I（安培）×R（欧姆）。然而，在日常生活中，当电池出现问题时，绝大多数人的第一反应就是送去修理，剩下为数不多的敢检查电池状况的人，都会因为害怕触电小心翼翼地避开电池的接线柱。

但实际上，根据欧姆定律，人的身体是一个巨大的电阻。即使电池漏电，能通过人体的电流也非常微弱，更何况这个电池已经没电了。这个典型的例子说明，在学校和生活之间存在着一道巨大的鸿沟，我们很难调用学校里学到的知识来解决现实世界的真实问题。

（二）从专家结论到专家思维：避免惰性知识

素养指向解决现实世界的问题。惰性知识最大的问题是，只要换个新的情境，学生就无法调用。所以不能说一个堆积了大量惰性知识的人具有素养。

因此，今天全世界都强调为