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高职（五年制）数学过程性教学评价的探究 徽州师范学校 周爱春 摘要：针对高职（五年制）招生的现状、学生的数学学习成绩低下、数学教学中评价方式单一的问题，以新课程的评价理念为指导，以建构主义学习理论、元认知理论、多元智力理论为理论基础，对学生的学习采用过程性的评价方式，经过实验研究，获得了一种既能提高学生学习兴趣，又能提高学习成绩的质性评价方案，在实践中收到了满意的效果。　　　　 关键词：教学评价 过程性评价 数学周记 一、问题的提出 教学评价是教学的一个重要环节，根据高职学生年龄特点，充分利用教学评价的导向、激励、调控、鉴定、反馈等功能，重视学生的主体地位和自我评价，发挥教学评价的积极作用，使教和学两方面都得到提高，是我们进行教学评价探索的目标。而近几年，由于高等院校不断扩大招生，高中阶段教育的逐渐普及，导致高职院校的生源的质量下降。同时各高职院校为了自身的发展也在扩大招生，所招进的学生的文化素质普遍不高，个体差异愈来愈大，数学成绩相差更是悬殊。像我们这样的中等师范学校，生源情况更糟，我校所招的学生一般分为两个层次：三年制中专和五年制大专。三年制中专在我校已不要分数线，且我校的多数学生一般是从高中生中落选下来的，数学学习能力层次不齐，学习数学的热情不高。但我校对学生的数学学习评价仍采用传统的终结性评价方式，注重纸笔考试，评价内容片面，评价主体单一，评价方法单调，缺乏对学生情感的关注，缺乏对学生数学知识形成过程的关注，学生的求知欲得不到激发。经统计，我校自从2002年全面实行五年制（高职）招生以来，学生的数学成绩呈滑波趋势。在今年的秋季招生中，普师班的学生，在数学150分的总分下，学生的最低成绩为27分，折合百分制下的平均分仅为41.4分，及格率只为37%。因此，我们校的大部分学生，都是初中的数学学习困难生，情况十分严重。2002—2003学年度一年级学生数学补考人数占26%，2003—2004学年度一年级学生数学补考人数占27%，到2004—2005学年度，在一年级的466名学生中，有130人数学总评成绩不及格，参加补考，占一年级学生人数的28%，最后终因学业成绩不合格而被迫留级的学生达20人，这严重影响了学生们的求知欲,数学教学评价方式的改革已迫在眉捷。全日制义务教育《数学课程标准》(实验稿)在基本理念中明确指出：评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。普通高中《数学课程标准》（实验）在课程的基本理念中指出，高中数学课程应建立合理、科学的评价体系，包括评价理念、评价内容、评价形式和评价体制等方面。评价既要关注学生数学学习的结果，也要关注他们数学学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要关注他们在数学活动中所表现出来的情感态度的变化。在数学教育中，评价应建立多元化的目标，关注学生个性与潜能的发展。课程改革倡导过程性评价，要求教师用发展的眼光看待每一个学生，重视学习过程，强调评价双方的沟通和协商，关注评价对象在过程中的转变，将评价结果及时反馈给学生，使学生明确自己的不足和努力的方向，使评价结果有利于树立学生学习数学的自信心，提高学生学习数学的兴趣，使每一个学生都能得到成功的体验。所以我们应建立评价目标多元化，评价主体和方法多样化，评价内容多维度，注重对学生数学学习过程的评价，注重量化评价与质性评价相结合的评价体系。如何实施学生数学学习过程的评价，是新课程改革给我们提出的一个全新的研究课题。 二、过程性评价研究的理论依据 　1、建构主义学习理论 　建构主义学习理论认为，知识不是在各种情景下都能适应的教条，它们处于不断发展之中，在不同的情景中需要被重新建构。在学习活动中，学习者是主动建构者，不是事实信息的记录者，他们在以往的学习、生活和交往活动中，逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，是自己独特知识结构的创造者。而传统评价观的数学教学评价是用统一和标准化的方式来进行评价的，因而过分强调学生学习和思维方式的统一性，传统常模和标准参照测验可能掩盖学生数学学习和认知方式的独特性。建构教学论认为，知识的建构通过学生的自我反省和自我调节完成，由于每个人都是独立的个体，都有自己的一套最佳的数学学习方式，因而个人的知识建构方式不一定相同。学生对问题的探索过程是一个自主探索的过程，因此这一过程是千差万别的而非千篇一律，甚至有时由于尝试问题的多层次性得出的结果都各有差异。因此，高职（五年制）的教学模式应允许学生对数学知识进行自我建构，重视每个学生知识建构的独特性。 2、元认知理论 元