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探析“专题单元体例下的主题式习作教学模式”构建策略 遂宁市富源实验学校 吕家红 为改变低效的习作教学现状，根据学校教学实际，依据语文课程标准，我校提出了在中高年级进行构建基于“专题单元体例下的主题式习作教学模式”的习作教改活动。以促进教师对教材编写意图的理解和教材资源的有效利用；引导学生在具体的情境主题中，阅读文本、积累语言、感悟写法，提高语言运用能力，实现从阅读实践到习作实践的迁移，提高语文素养。 一、背景分析思考 （一）习作教学现状分析 1．教“教材作文”，视习作教学为单元教学的独立版块 多数教师的习作教学局限于习作课，仅依据教材内容让学生写完整的作文。作文课只是为了完成“教学任务”而已，学生在阅读课上获得的创作冲动，在上习作课时已荡然无存。《语文课程标准》为小学作文作出了明确的定性——练笔，并明确指出：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。”独立的习作教学，难以激起学生习作的兴趣，妨碍了学生习作的信心的建立。 2．习作准备形式单一，与单元教学脱节 学生写作前的准备只限于习作课堂的命题解读和聆听同题范文。在单元教学过程中，教师缺乏有意识的引导学生进行习作准备，缺少有针对性的单项训练和片段练习，忽略了学生阅读感悟的即时宣泄，扼杀了学生表达需要，远离了课本主题资源。学生的创作冲动绝不该也不会只等到习作指导课时才产生，如果把习作教学都框定在习作指导课上，必然会导致为文而文的功利性倾向。 3我们的习作往往局限于每学期8篇“积累·运用”中的，常教师这样的模式，其弊端主要表现为：忽略了课前的素材准备、内需激发忽略了课中的灵动、路拓展忽略了课后的再次指导、反复修改。学生不能真正的将习作融入到生活当中，学生的习作远离了生活，他们的习作不是来自生活，不是源于需要，他们的习作内容仅限于“高墙上四角的天空”。习作的狭隘也导致了习作形式的狭隘，看不到更多的以“练笔”为目的丰富多样的习作形式，诸如笑话、谜语、儿歌、绕口令、歌词、广告语、留言条、寻物启事、表扬信…… 4．作文评改“包办代替”“喧宾夺主” “好文章是改出来的”，但是现在的学生很难自主修改自己的作文，很难抓住要点欣赏别人的作文，其原因就在于缺少“评”和“改”的机会，更缺少老师对“如何评”“如何改”的有效指导。 （二）习作教材编排特色 1.两个思路展开 教材中，习作的编排是按照两个思路展开的，一是小练笔，一是大作文。 小练笔主要目的是使读写结合，力图增加学生习作的机会，通过多次训练学习习作的基本方法。 大作文的安排，一般考虑到和本组专题的联系，希望学生能够将课文的学习中所获得的情感体验、知识能力迁移运用到习作之中，这样的安排，从一定意义上能够激发学生的习作兴趣，使学生能够较快地进入习作的角色之中。每册八个单元的习作，在类型上兼顾了纪实与想象两方面能力的培养。 2.三个紧密结合 一是与阅读紧密结合，安排随文练笔。教科书选用的课文是学生练笔的范例，教科书重视发挥课文对习作的指导作用，注意引导学生运用阅读中积累的语言材料和表达方式，运用阅读中获得的体验和感受，丰富自己的表达。如，在三年级上册《小摄影师》课后安排了续写故事，《美丽的小兴安岭》课后安排写一处景物；四年级上册《去年的树》课后安排了写对小鸟要说的话，学习《颐和园》的写法记一次游览活动；五年级上册《鲸》的课后安排了变换文体以“鲸的自述”为内容写短文的训练，补充出《地震中的父与子》中阿曼达在废墟中会想些什么；六年级上册《穷人》课后安排了续写并交流。这些内容的安排都紧密联系学生阅读和生活实际，学生有话可说，让学生获得的阅读感悟和体验得到了及时宣泄。 二是与综合性学习紧密结合，提供习作机会。长期以来，困扰学生习作的一个主要问题就是缺乏真实感受，内容空洞。要解决这个问题，习作的设计就要为学生创设一个有话可说、有话可写的情境，让学生充分地融入到情境之中去体验、感受，然后将自己的经历、感受写成作文。教材每一册，都安排了两到三次综合性学习，相应的习作内容都与之密切关联。这些活动的开展，既为学生提供了生动的习作素材，又营造了宽松的习作氛围，激发了学生思维和语言表达的动力。学生经历了活动的全过程，体验到其中的酸甜苦辣，有了自己的亲身感受，自然有话可说、有情可抒、有感可发。 三是与口语交际紧密结合，落实习作准备。与低年级写话的思想一脉相承，从三年级开始，习作的安排重视与口语交际相结合。有许多单元口语交际和习作是捆绑在一起的。如，三年级上册语文园地六，口语交际是让学生互相介绍自己去过的地方或最想去的地方，习作要求学生把自己介绍的去过的地方写下来。也就是先说后写，既加强了口头、书面语言的训练，又降低了习作的难度。 3.两个务必重视 一是务必重视写作文和改作文的能力同步培养。实验教