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高职英语教师自我效能感与课堂话语关系的研究

研究意义：

“教师自我效能感”(teacher’ssenseofefficacy)是指教师相信自己有能力对学生的学

习产生积极影响的信念，“教师自我效能感”一词最早出现在7O年代。随着Bandura的社会

学习理论的兴趣，研究者们开始运用Bandura的自我效能感(self-efficacy)概念来研究教师的自

我效能感。Bandura认为，自我效能感是个人对自己在特定的情境中是否有能力去完成某种

行为的期望。目前许多研究表明，教师自我效能感是学生学业成绩提高的一个重要的预测变

量。而教师自我效能感很可能是通过教师的教学行为来影响学生的。教师教学行为的选择直

接决定着教学效果的成败【1】，是影响教师教学质量的直接和主要因素，它对于学生的发

展有不可低估的作用和影响【2】。Gibso和Dembo(1984)发现，自我效能感高的教师不易受

个别学生的干扰，对学生的失败表现出更多的耐心。Ashto和Webb(1986)也认为，自我效能

感低的教师在帮助学生克服困难方面缺乏耐心，不愿花更多的精力去寻找有助于学生学习的

教学参考资料而且对认为是超过自己教学能力的活动采取回避态度。信念影响行为，拥有各

种不同教学的语言教师对语言教学有不同的理念，从而表现出不同的教学行为。教师课堂话

语是教师教学行为里一个至关重要的因素，然而，目前,国内还没有学者对于教师自我效能

感和师课堂话语之间的关系进行过研究。对教师自我效能感,主要集中在对影响教师自我效

能感因素、提高教师效能感策略的研究;对于教师课堂话语,学者主要讨论的是不同群体英语

教师或者不同英语课堂中的英语教师课堂话语的特征、风格、现状等的分析与研究。大量研

究明，自我效能在许多不同的方面影响个体的行为。因此，教师自我效能感与教师课堂话语

的之间的具体关系值得深入探讨。

本文将对两者的具体关系进行实证性的研究。教师的自我效能影响着教学过程,影响着

学生的进步,对于教师的发展和学生的发展具有十分重要的意义。在高职英语课堂这一尤其

缺少语言环境的语言课堂中，教师话语起了极其重要的作用,因此了解和研究教师话语具有

极其重要的意义。为使教师改进课堂话语质量,推动教师对教学态度和教学方法进行改革。

本研究的结果将为高职英语教师提供一些启示,即通过提高高职英语教师的自我效能感以及

改善教师课堂话语质量,从而提高我国高职英语教学的质量。

文献综述：

教师自我效能感研究：

教师自我效能感的研究起源于美国，在自我效能理论未出现之前，主要是以朱利安•罗

特(JulianBernardRotter)的控制点理论为基础，此后教师自我效能以自我效能理论为基础的

研究就成了主流。

1976年，兰德（Rand)公司的阿莫尔（Amor)等研究者进行了一项研究，以检验不同的阅

读计划和干预的效果。他们进行了教师教学效果评估的研究，这项研究开创了教师效能研究

之先河，出现了反映教师的教学信念的教师效能概念。1977年，班杜拉提出了自我效能一

概念，并且指出，效能预期（相信是否有能力采取某种行为的信念）与结果预期（行动能否

产生结果的信念）不同，人的心理和行为机能在很大程度上是由其效能预期决定的。自我效

能概念的提出大大促进了教师效能的研究。

阿什顿（Ashton)等人较早注意到自我效能理论，并试图将其与阿莫尔的研究结合起来。

1982年，阿什顿等人认为阿莫尔等人的研究反应了两种不同的教师效能，即一般教学效能

和教师个体效能。他们认为这两项教师效能实际上是与班杜拉的结果预期和效能预期概念分

别相对应，但他们仍未摆脱兰德的研究，也就未脱离控制点理论的影响。

1984年，吉布森和登博（Giboson&Dembo)在前人的理论基础上，真正以自我效能理

论为基础，构建了教师效能的内在涵义，并围绕自我效能理论的规则，研发了“教师效能

量表”。这在教师效能研究历史中是具有里程碑意义的一步，此后一直到20世纪90年代中

期，此量表都是教师效能研究的主要工具，以至被称之为“标准量表”。

直到20世纪90年代后期，吉布森和登博的研究开始逐渐暴露出诸多不足，例如测量上

的效度问题。特斯奇内•莫兰等人为了更好的把握教师效能的概念内涵，提出了教师效能的

整合模式。他们认为教师效能的形成与发展是各种内在的、个人的和环境的因素共同作用的

结果。他们把班杜拉的自我效能概念与教学能力的认知评价、教学任务的分析结合起来，试

图以更综合、更广阔的眼光来看待教师效能