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一个经典文本的教学考察报告：以《小石潭记》为例

经典文本，是指长期入选语文教科书并形塑数代人语文记忆的重要课文。它既是重要的教材选文，也是课程内容的主要组成部分，更是实现立德树人与学科素养培育的重要载体。《小石潭记》作为柳宗元山水散文的代表作，就是一篇经典文本。本文选取了2000年以来发表于《中学语文教学》《语文建设》等期刊和一些重要网站的20篇《小石潭记》的教学设计与教学实录，以教学内容与教学方式为切入点，考察语文课堂教学是否吸纳了近二十年语文界在阅读教学尤其在教学内容确定上所取得的新成果，是否体现了新世纪语文课改的新理念，比如自主、合作、探究的学习方式，群文阅读、深度学习、学为中心等。

通过分析20个课例，笔者发现，经典文本教学在以下几个方面需要引起我们的重视。

一、“八面来风”：经典文本教学的深广度

经典具有常读常新的丰富意蕴。卡尔维诺说：“经典作品是这样一些书。我们越是道听途说，以为我们懂了，当我们实际读它们，我们就越是觉得它们独特、意想不到和新颖。”①经典的魅力，主要源于三方面：第一，研究者在经典阐释上所做的各种努力，使经典具有强大的生命力和生长性；第二，经典往往折射了一个时代、一个社会或一种文化的印记；第三，经典体现了作家的生存况味、精神品格、审美诉求与创作风格。所以，经典是这样一些作品，“它们带着先前解释的气息走向我们，背后拖着它们经过文化或多种文化（或只是多种语言和风格）时留下的足迹”②,并且烙上了作家的创作风格、精神特质与美学追求。因此，王荣生教授提出，经典文本教学功能的发挥方式，应该倾向于“八面来风”。所谓“八面来风”，是指经典文本的教学应该通过权威解说的引入、对创作的现实境遇的还原以及作家作品的互文参读，实现对经典彻底、清晰、明确的领会。

以“八面来风”的标准对《小石潭记》教学课例进行考察，发现一个突出的问题：经典文本分析的闭塞性。在20个课例中，多达12个课例（占比60%)没有拓展任何文本资料，包括柳宗元的其他作品、传记资料或研究文献。教师们把经典文本当成孤立、封闭的教学材料，依赖已有的教学解读、阅读经验，对文本的语言风格、写作技巧及主题意蕴进行主观的臆测与肤浅的分析，并最终导致解读结论的高度雷同。他们不约而同地将作者内心一触即发的“悲”归因于被贬，用贬谪文人普遍性的失意与苦闷来解释柳宗元的悲伤，完全忽视了作家个体独特的人生经历、内心体悟及痛苦特质。这种普遍性的归因背后，隐藏着教师自己都无法察觉的绝对化假设，那就是所有被贬的文人内心都是凄苦抑郁的，他们在山水之间徜徉的时候，快乐必然是稍纵即逝的，痛苦却是挥之不去的。可以说，文本拓展的有限，是造成文本分析雷同与固化、创造性解读缺失的一个重要因素。

互文性是文本分析的一个重要概念。法国文学理论家蒂费纳·萨莫瓦约指出：“互文性让我们懂得并分析文学的一个重要特性，即文学织就的、永久的、与它自身的对话关系：这不是一个简单的现象，而是文学发展的主题。”一切文学作品都有互文性，经典作品因其文化积淀的蕴藉，互文性会更为明显。所以，经典文本更需要置于“互文性之网”去解读。乔纳森·卡勒认为，文本的互文性之网由“社会文本”“文化文本”“体裁模式”“约定俗成的自然的惯例”“另一部作品的‘扭曲模仿与反讽’”五个层次组成。按照这种理论，要准确、深入地解读《小石潭记》，就应该把它置于柳宗元所处的“真实世界”、他所代表的封建士大夫阶层的理想与儒家精神、“永州八记”作为一组文章的统一性、中国文人山水小品文的创作谱系，以及其他贬谪文人的相似或相异的作品这样的网络中去理解，通过丰富的事实、经验、观点等的联结、辨析、探究与批判，来掘进文本意义的深广度。

在少数优秀的课例中，教师能有意地超越课文，进行有目的、有意义的互文链接。比如，孔晓玲老师援引了“文化文本”层面的《山水是中国人心中一个解不开的结》《登幽州台歌》，“社会文本”层面的“永州的柳宗元”与《江雪》《渔翁》两首诗，以促成教学目标之一“品析中国文人的山水情结，领略人文思想之美”的达成；⑤胡忠祥老师引用了“社会文本”层面的《旧唐书·宪宗本纪》《与杨诲之第二书》及“体裁模式”层面的“永州八记”之《钴鉧潭西小丘记》《始得西山宴游记》等，探索欣赏“情景交融”的教学途径；⑥沈华老师拓展了“社会文本”层面的“柳宗元被贬期间的为官政绩”，“文化文本”层面的《文化苦旅·柳侯祠》、《归园田居》（其一）、《归园田居》（其三）、《与朱元思书》，“体裁模式层面”的“永州八记”，力求在历史文化背景中探查柳宗元的内心世界。①

从某种程度上讲，文本解读的闭塞与开放，是区分专家型教师和普通教师的关键特征之一。优秀的教师，能在有限的课堂容量中，有序、有效地编织、整合类型多样、功能鲜明的拓展资料，使得课堂教学在坚实而丰富的诠释中充满了生机与活力。

二、语表形态与语里形态：教